2020年9月，“全国职业教育新思维博士论坛”组织了十几位博士深入太仓，走进太仓中专和多家德企培训中心就“双元制”的实施及效果展开了调研访谈，分析“双元制”在太仓的实践，反思“双元制”如何本土化。《中国职业技术教育》杂志特约刊发（2020年第13期）此次调研中四位博士的研究成果。
作为职业教育模式中的显性“坐标”，德国“双元制”对于欧美诸国影响颇深。20世纪中后期，该制度渐次成为世界诸国职业教育发展的重要参照，在中国教育情境中的改造与发展则始于20世纪90年代。其中，江苏“太仓模式”可谓德国“双元制”本土化成功的典范。
一、“太仓模式”理解——本土化改造
经历17年躬身探索，终有“太仓模式”的成功创制。其中，于课程视角解读“太仓模式”，可凭借以下6个“关键词”，即中心、标准、系统、模块、项目、审议。
（一）中心——课程支撑平台
1998年，KERN-LIEBERS总裁斯丹姆先生提出在太仓需按“双元制”培养专业技术工人的设想，2001年9月1日，“太仓德资企业专业工人培训中心”创办，在模具领域拉开了“双元制”本土化的序幕。
这是一不容忽视的事件。换言之，作为课程支撑的重要平台，德资企业中“培训中心”的设置，关乎“双元制”课程的优劣甚至成败。设若没有企业内部的“培训中心”，则学校与企业之间的合作由于缺乏这样一种“过渡带”而导致诸多方案无法具体化落实。尤其是，该“培训中心”汲取了企业培训与学校教育“双重职能”，同时规避了企业“重利”与学校“轻实”之弊。
当下中国在推进“校企合作”“现代学徒制”等人才培养模式变革过程中，有诸多学校的改革流于表层，虽原因众多，但往往是对“培训中心”这一承接学校与企业的“过渡带”的疏略。即便有，距离德国企业中“培训中心”如此切合教学的设计亦相去甚远。
（二）标准——课程逻辑起点
所谓标准，即德国工商业行会标准。该标准在两个层面上具体化，即在培养层面上是“德国工商业行会xxx工培训大纲标准”，在考核层面上即“德国工商业行会AHK考试标准”。譬如，2001年，太仓中专就与克恩—里伯斯弹簧有限公司合作，按照“德国工商业行会磨具机械工培训大纲的标准”共同开发课程，学制3年，年招生规模为24人。毕业时则按照“德国工商业行会磨具机械工AHK考试标准”考核，获得德国企业准入资格。
与传统不同，标准作为“双元制”课程的逻辑起点，贯彻了职业性、岗位性、规范性三种精神。其中，职业性颠覆了学科传统；岗位性契合了工作需求；规范性凸显了职业教育特质。由此，为消解学校与企业断裂，课堂与车间区隔，学生与学徒分离等传统职业教育之弊提供了基石。
需注意，在标准执行时蕴含与混融了诸多本土化内容，譬如在“AHK证书”注释中，清晰表明“本专业学习和考核是在与德国工商会上海代表处的协定下，依据德国对上述职业的培训章程进行的。部分培训的内容作了适合中国职业教育体制的必要调整，学习和考试是在中文的语言环境中进行的”。
（三）系统——课程存在形式
所谓系统，即因袭德国“双元制”课程精神，太仓中专关于课程改革的主要创制。在要素层面上，课程设计、开发、运行、监督等子系统结构化；在功能层面上，系统由五要素、全位性等关键词予以凸显。
其中，五要素即在对于德国学习领域课程与行动导向教学精髓吸收的基础上，按照系统论的观点，将其改造为包括目标、理论、程式、保障、考评五要素统一的“中国话语”；全位性即基于以往校企合作零碎性、随意性、表层性等问题思考，构建出以师资、课程、教学工场为“着力点”，以决策、实施、评价为“举措”，以机制性、操作性、文化性三个维度为“设置保障”，基于多主体、三层次、三样式“定位”，形成“政府主导、校企参与、合同执行、成本分担”的基本框架。
系统自然蕴含中国元素。因为，“整体观”即中国哲学对于世界的重要贡献。而五要素、全位性对此皆有凸显。比较而言，德国学习领域课程背后有“格式塔心理学”支撑，其原理恰恰与中国哲学“整体观”有融合之处，或许这即是太仓成功改造德国“双元制”课程的文化归因。而其中所彰显的“契约精神”恰恰是对于中国传统文化在此维度的拓展。
问题是，在承接该模式过程中，并非在中国的所有“双元制”试点皆与太仓中专一样，具有“系统化”变革的自觉。故而诸试点差距颇大，发展不一。其间，在本土中，“析出”与德国“双元制”类似的文化元素，并借此成为变革的基础，或许是本土化改造成功的重要尝试。
（四）结构——课程组织方式
2015年，太仓中专周新源校长在《结构化：职业教育教学组织创新的重要突破口》一文中，提出教学要素整体结构化问题。江苏太仓业已建构出由教学组织内容结构化、优质支撑条件结构化、教学运行环节结构化、师资配置双师素质结构化组成的高素质职业人才培养框架。
其中，教学组织内容结构化着眼于专业内容、课程内容、课时的结构化构建；优质支撑条件结构化着眼于管理、资源、环境于一体的结构化的教学组织支撑构建；教学运行环节结构化着眼于线上线下、课上课下有机统一的结构化构建；师资配置双师素质结构化着眼于教师类型、教师任务、教师发展多方位结构化构建。
在一定意义上，“结构化”即太仓中专经历10余年探索，对德国“双元制”课程本土改造的全方位的提炼和生成。与系统理念比较，结构化是系统理念的表达方式，同时是对系统理念理解的深化，并由实践层面持续推进而成。其间，既蕴含西方结构主义的理念，融合中国传统系统论思维，更重要的是嵌入了周新源校长等本土杰出教育者的“个人知识”。
针对基层学校变革而言，领导者“个人知识”颇为重要。尤需注意，该“个人知识”需在两个维度上加以理解：其一，“普适性”知识“个人化”的结果；其二，主体所特有的知识元素。尽管主体皆有“个人知识”，但有强弱、高下之分，只有拥有强的、优质的“个人知识”者，方有跳出因袭西方模式框架的可能。
（五）项目——课程实现载体
在太仓中专，进入德国“双元制”的专业采用“双元制”课程，未进入的专业或比照开发此等水平的课程，或在专家指导下进行其他课程模式的探索。譬如，在华东师大徐国庆、匡瑛等教授指导下开发的项目课程即是如此。项目课程与项目教学有别，项目课程务须采用项目教学，但项目教学同时是德国学习领域课程与北美CBE课程的教学方式。
项目教学在太仓中专业已比较成熟，这在教学理念、师资素质、教学文本、实训条件等诸多方面皆可凸显。本来项目教学缘起于美国克伯屈“设计教学法”，包括目标、计划、决策、实施、反馈、评价六步骤，由于与德国学习领域课程的融合，将该课程模式中涵括主体、对象、程序、方法、组织、规则等要素在内的工作情境嵌入其中。
在阅读太仓教学文本过程中，有情境描述、学习内容、学习意义、解决问题、具备条件、自我评价等在内对于项目的校本理解，并将项目融于教学设计中、教学资料中等。当然，是以教学包括项目，还是以项目统领教学，尚需要进一步思考。
需要注意的是，基层往往将项目课程与项目教学二者混淆，对此，徐国庆教授对于项目课程的本土化做出颇多贡献，这一点有部分被太仓中专所汲取，尚有进一步挖掘与实现的空间。
（六）审议——课程实施策略
设若完全按照本土传统，则德国“双元制”断然不可实施，相反如是。本土化的德国“双元制”课程是诸方“审议”的结果，其中，有政府、社会参与，但更多是学校与企业。
其中，课程设置需要“审议”，完全依托德国行会标准，有些不符合中国实际，需做必要调整；课程实施需要“审议”，尤其在校企轮换、岗位轮换等过程中，采用何种方式，视课程逻辑、学生成长规律、培训中心条件等诸多因素而定；课程场所需要“审议”，譬如建造企业培训中心“投资问题”等需商榷而定。另外课程管理、监督、学生考核等皆需“审议”而定。
“审议”一般在契约之前，但有新情况出现，可就具体事情单独“审议”，但需规避课程的随意性。经历十余年的磨合，“审议”模式业已成为太仓中专与德资企业合作的重要机制。比较而言，非是在西方文化中缺失“沟通”话语，但事实上，在德国“双元制”规范框架之下，“审议”中的中国元素居多。需要注意，如果无限的增加“审议”的内容，则会走向相反的方向，这是在德国“双元制”中国化过中尤需注意的。
二、“太仓模式”思考——三种现象
在“太仓模式”理解中业已阐述了本土化的元素，但构成课程环境的“外围”不可疏略。诚如英国著名比较教育家萨德勒所言：“在研究外国教育制度时，我们不应当忘记，学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要，他们制约并说明校内的事情。”故而其中甚至蕴含更为重要的本土元素。
（一）“政府现象”——“弱职业文化”归因
所谓“政府现象”，即在“太仓模式”形成的历史中，政府一直扮演重要的角色。之所以有近4 500余家外资企业入驻太仓，且与太仓属地融为一体，与当地政府息息相关。尤其在德国“双元制”本土化过程中，如果没有政府支撑，德资企业培训中心建立、学生劳动保护、学校变革的政策环境等将会是另一番景象。2020年始，太仓政府还将增大对创建培训中心的支持力度。可以说，这是“太仓模式”成功的重要原因，亦是中国其他地域校企合作步履维艰的瓶颈。
比较而言，德国属于“强职业文化”国家，中国则是“弱职业文化”国家。在德国，不仅视职业为“天职”的宗教传统久远，并且在匠人领域同样可以获取在政府、商界等其他领域可以获得的经济收益或社会声誉，基于此，企业参与职业人才培养业已成为一种“文化”传习。但中国不同，“弱职业文化”背景之下，学生没有崇尚职业教育的传统，企业没有参与育人的历史积淀。在一定意义上，这是当下阻碍中国成为职业教育“强国”的主要瓶颈。
#p#分页标题#e# 由此，在培育“职业文化”的这一相当长的历史时期内，政府不能缺位，政府也不能只是其中的“召集人”。政府主导即在理念、财政、政策等诸方面需提供全方位、有效“服务”。这是“双元制”在中国得以实施的基本前提。
（二）“校长现象”——“弱创业文化”归因
所谓“校长现象”，即在“太仓模式”形成的历史中，周新源校长本人与之密不可分。“校长现象”是一现实问题，也是学术问题。因为，“寄希望于领导的高明”是中国又一传统。在短时间内，这一传统还将继续存在。没有一个有信仰的校长，没有一个有能力的校长，没有一个 “把全部心灵献给学校”的校长，即便资源再丰富，机遇再珍贵，政策再优惠，基础再扎实，职业教育事业也不会有自然的跃升。
如何遴选、培养、发展优秀的职业学校校长，是未来需要深刻研究的课题，而当下则应将诸多“专家型”校长以诸多有效的方式“保护”起来，且以学徒制的方式将其“个人知识”有效传承。
（三）“区域现象”——“职业教育地方性”归因
所谓“区域现象”，即在“太仓模式”形成的历史中，太仓本土政治、经济、文化等因素与之密切相关。太仓地处长三角核心位置，其特殊的地理位置集聚了外资企业4 500余家，其中，德资企业近500余家，一度进入全国经济“十强”县市，并成为长三角版图中的“亮点”。并且，伴随经济腾飞，太仓市民综合素质、市容生态、就业环境等整体文明程度都趋于全国前列。
可以说，近20年来，外资企业与太仓业已融为一体，太仓改变着外资企业，外资企业也在改变着太仓。同理，德国“双元制”在适应太仓现实中改造着自身，太仓职业教育也在适应“双元制”过程中持续变革。比较而言，同样是德国“双元制”的试点，全国其他区域并没有如此成功的“模式”诞生，或许是区域条件所致。在一定意义上，中国虽为“弱职业文化”国家，但仅就太仓而言，该现象在逐渐发生转向，一个区域性的“强职业文化”生态正在形成。
#p#分页标题#e# 概而言之，德国“双元制”在中国本土化过程中的“太仓模式”形成，具有复杂性、民族性、启鉴性等特征。复杂性即此不单是一职业教育问题，而更多是发生于教育国际化进程中一个与经济、文化、传统等众多因素相交织的复杂事件；民族性即舶来模式的成功势必接受本土的改造，基于民族性的借鉴方是有效性的基石；启鉴性即“太仓模式”更多不在其“借鉴”的意蕴，更不可照搬，而更多是一种“启鉴”。换言之，该模式推广之后，不是也不能有更多同质性的“太仓模式”诞生，而是与之不同的“XX模式”的第一次生成。
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